PEMBELAJARAN BERBASIS WEB:

SEBAGAI PENDEKATAN MEDIA PEMBELAJARAN
DALAM PARADIGMA KONSTRUKTIVISME

Henry Praherdhiono, 
henry.praherdhiono.fip@um.ac.id, 

Teknologi Pendidikan, Universitas Negeri Malang

PENDAHULUAN
Pembelajaran berbasis web berakar pada potensi teknologi. Sementara sebagian besar setuju bahwa pembelajaran berbasis Web dapat menghemat biaya dan nyaman (Bora & Ahmed, 2013; Perry & Pilati, 2011; Sandars, 2010). Beberapa akademisi dan praktisi telah memeriksa keefektifan pembelajaran berbasis Web dalam paradigma konstruktivisme (Bofill, 2013; Bose, 2010; Enonbun, 2010). model pembelajaran yang paling banyak diterima dalam pendidikan saat ini.
Pendekatan konstruktivisme terhadap pembelajaran mengakui bahwa baik pengajar dan pebelajar membawa pengetahuan sebelumnya ke pengalaman belajar. Seiring berjalannya waktu dan melalui interaksi dengan orang lain di lingkungan belajar, pebelajar tersebut membangun makna baru sebagai proses membangun pengetahuan – sepotong demi sepotong, pengetahuan baru dibangun di atas pengetahuan sebelumnya. Ini berbeda dengan gagasan awal belajar yang menganggap anak-anak sebagai ruang kosong menunggu untuk diisi (tabula rasa) (Aytar & Zisserman, 2011; Pinker, 2010). Sementara konstruktivisme diterima secara luas oleh para pendidik, walaupun secara teori, tidak selalu terbukti dalam praktik pembelajaran, termasuk pembelajaran berbasis web (Duffy & Jonassen, 2013; Fosnot, 2013).

KONSTRUKTIVISME MODERN
Perspektif konstruktivisme mendominasi teori belajar saat ini. konstruktivisme melihat pengetahuan sebagai sesuatu yang perlu dipebelajari secara aktif oleh pembelajar di lingkungannya (Liu & Ju, 2010; Ültanir, 2012; Weegar & Pacis, 2012). Melalui pengalaman belajar yang bermakna, seorang pebelajar membangun pengetahuan baru bersama-sama dengan mereka yang berbagi pada sebuah lingkungan belajar. Pengetahuan dibangun sepotong demi sepotong, dan koneksi muncul untuk bergabung dengan bagian terkait. Dalam pandangan ini, pengetahuan itu subjektif? Konstruksi kumulatif seorang pebelajar dibangun secara unik.
Konstruktivisme berakar pada berbagai disiplin ilmu seperti pendidikan, psikologi, filsafat dan sejarah sains. John Dewey, Jean Piaget, Edmund Husser dan Thomas Kuhn hanyalah segelintir ahli teori yang karyanya memengaruhi pemikiran konstruktivisme (Davey, 2011).
Penekanan Dewey pada peran pengalaman dalam belajar penting bagi perspektif konstruktivisme adalah ketika kita mengalami sesuatu yang dilakukan, maka akan melakukan sesuatu dengan itu. Pengalaman seperti mencoba melibatkan perubahan, tapi perubahan adalah transisi tanpa makna kecuali jika dikaitkan secara sadar sebagai konsekuensi yang mengalir darinya. Ketika sebuah aktivitas berlanjut ke dalam proses konsekuensi, maka ketika perubahan yang dilakukan oleh tindakan dipantulkan kembali ke dalam perubahan yang terjadi di dalam diri kita, maka disebut belajar sesuatu (Dewey, 1916, 1944a, 1944b).
Demikian pula, mekanisme pengembangan pengetahuan yang disarankan oleh Piaget penting bagi pemahaman konstruktivisme. Piaget percaya bahwa pemikiran berkembang dengan berkembang dari satu keadaan ekuilibrium ke tingkat yang lain. Dia percaya bahwa ketika seorang pemikir menemukan sebuah pengalaman yang konsisten dengan kepercayaan sebelumnya, dia hanya perlu menambahkannya ke tokonya. Jika inkonsistensi muncul, pemikir sama saja mengabaikan pengalaman baru, mengubah pengalaman dalam pikirannya agar sesuai, atau memodifikasi pemikirannya agar sesuai dengan pengalaman. Kemajuan dalam pemikiran konseptual terjadi ketika proses terakhir dilibatkan (Baker & Piburn, 1997).
Di bidang filosofis, fenomenologi Husserls juga menghubungkan konstruksi pengetahuan. Dalam fenomenologi, persepsi subjek melibatkan transaksi antara subjek dan bidang subjek dimana hal-hal di luar subjek diubah menjadi entitas yang berarti  (V. Morphew, 1994; Tiryakian, 1973b, 1973a). Ketika sebuah subjek mengalami fenomena dan persepsi, maka akan muncul makna (Morphew, 1994).
Husserl membedakan antara jenis makna: meaning-intention dan meaning-fulfillment (Husserl, 1970a, 1970b). meaning-intention sesuai dengan kemampuan, sedangkan meaning-fulfillment pemenuhan kemungkinan atau kemustahilan dari makna yang dibawa., Husserl akan mengatakan bahwa sementara pemikiran terdiri dari meaning-intention, pengetahuan terdiri dari meaning-fulfillment. Selama niat tidak terpenuhi, maka seseorang tidak punya ilmu. Dalam proses pembelajaran kolektif, digambarkan proses perolehan pemahaman ilmiah baru melalui diskusi tentang pergeseran paradigma (Khun, 1962). Kuhn menggunakan ‘paradigma’ untuk menggambarkan pandangan dunia yang melibatkan model penjelasan dan model untuk perilaku ilmuwan. Sebagian besar ilmu pengetahuan normal merupakan pemecahan teka-teki ilmiah. Ilmu normal dilakukan oleh para ilmuwan yang memandang dunia berubah dengan cara tertentu. Jika terjadi anomali atau kontra-instances (pengamatan baru) muncul dan bertahan, paradigma yang berlaku dapat dipertanyakan dan diperiksa ulang. Paradigma dan peraturan kabur dapat membuka pintu bagi munculnya paradigma alternatif dan untuk penelitian yang luar biasa. Akibatnya, sebuah revolusi ilmiah bisa muncul. Proses kolektif untuk memelihara dan memodifikasi pemikiran ilmiah ini sejalan dengan pembelajaran konstruktivisme untuk individu. Demi bab ini, konstruktivisme akan mengikuti pemikiran fenomenologi Husserl di mana makna didefinisikan sebagai pengertian yang diciptakan satu dari fenomena melalui interaksi subjek dan bidang subjek (Morphew, 1994). Dengan kata lain, konstruktivisme didefinisikan sebagai ko-konstruksi makna dalam lingkungan belajar.

PARADIGMA KONSTRUKTIVISME PADA WEB

Pembelajaran meliputi perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi kurikulum atau materi yang tercakup dalam ruang lingkup dan urutannya. Ruang lingkup kurikulum mencakup luas dan kedalaman dari apa yang diajarkan, dan urutannya adalah urutan pembelajarannya. Bersama lingkup dan urutan kurikulum mengarahkan tindakan pembelajaran, walaupun secara praktis, kurikulum dan pembelajaran tidak dapat dipisahkan. Secara teoritis, kurikulum yang diajarkan harus sama dengan kurikulum yang dipebelajari (Nunan, 1988; Parkay, Stanford, & Gougeon, 2010; Passe, 1999). Sayangnya, kenyataannya hal ini jarang terjadi. Sebaliknya, perbedaan dalam apa yang diajarkan dan dipebelajari menunjukkan dirinya dalam nilai tes yang buruk dan kesalahpahaman yang buruk. Untuk membawa kurikulum yang diajarkan dan belajar lebih dekat bersama, pengalaman yang tersedia bagi pebelajar harus dapat menerima apa yang oleh Dewey disebut “fluks dalam belajar” (V. N. Morphew, 2000). Perhatian pada pengalaman yang ditawarkan kepada pebelajar membantu memastikan tindakan konstruksi makna.

Gambar 1. Mengkonstruksi dengan memetakan kuliner oleh pengajar

Pengajar dalam kelas mencoba agar pebelajar mengetahui konstruksi berpikir, sehingga pebelajar bisa membangun makna secara bersama. Kenyataan berpikir mahapebelajar adalah terbuka terhadap proses kreasi. Sampai tingkat tertentu, pengajar hanya dapat mempengaruhi kemauan pebelajar untuk belajar, walaupun sebagian besar secara intrinsik dapat dimotivasi. Untuk tingkat yang lebih tinggi, pebelajar dapat mempengaruhi pengalaman belajar. Dengan demikian, muncul pertanyaan: Pengalaman apa yang harus diberikan pengajar untuk membantu memfasilitasi tindakan berpikir melalui proses kreasi?. Media web site menjadi merupakan teknologi yang dapat dimanfaatkan. Web site menyediakan beberapa informasi yang dibutuhkan pebelajar.

(“10 Makanan Khas Malang yang Wajib kamu Coba!,” n.d.)
Gambar 2. Pebelajar mendapatkan informasi dari web pertama

Peta konsep pada gambar 1, digunakan pengajar merupakan representasi visual dari konsep dan hubungan antar konsep. Konsep disusun secara hierarkis sehingga konsep yang paling umum berada di bagian tengah diagram, dan yang paling spesifik terletak secara melingkar (Asghar, 2011; Baker & Piburn, 1997; Metın, 2011). Koneksi antara konsep terkait ditunjukkan pada kegiatan mahapebelajar yang mencari dan membuka web seperti gambar 2. Semantic webs juga merupakan representasi visual dari konsep, namun tidak bersifat hierarkis. Melainkan semua konsep berasal dari satu konsep utama, yang menunjukkan hubungan antara konsep bawahan dan konsep utama (Baker & Piburn, 1997). Gambar 3 mengilustrasikan sebuah web semantik untuk kuliner bisa saja berkembang dengan mencari informasi pada web lainnya yang dianggap mendukung. Peta konsep dan web semantik dapat dibuat oleh pengajar, pebelajar atau keduanya dan dapat diperkenalkan kapan pun hubungan antara pengetahuan yang ada dibuat, atau kapan pengetahuan baru dibangun.Venn Diagrams and Other Graphic Organizers


Sumber (“Google Maps,” n.d.)
Gambar 2. Mendapatkan informasi dari web peta kota malang


Sumber (“Sego Resek Kuliner Unik di Kota Malang,” 2016)
Gambar 3. Mendapatkan nasi goreng mawut dalam sego resek

PETA KONSEP DAN SEMANTIC WEB

Diagram Venn, seperti peta konsep dan jaring semantik, membantu menunjukkan hubungan antara konsep terkait. Mereka bisa sederhana atau kompleks dan dapat diciptakan oleh pengajar, pebelajar, atau keduanya untuk menonjolkan hubungan antara konsep atau atribut konsep Gambar 1. Diagram Venn adalah jenis organizer grafis: representasi visual apa pun yang digunakan untuk membantu membuat beton abstrak. Gambar 3 mengilustrasikan penyelenggara grafis yang menunjukkan pola penalaran.

 

Model

Penciptaan dan pemanfaatan model adalah pengalaman lain yang memberi pebelajar contoh konkret tentang koneksi dan hubungan. Misalnya, peta bantuan membantu pebelajar memahami koneksi antara peta topografi datar dan perubahan elevasi lahan. Sebuah model kuliner khas malang. Hubungan nasi mawut dan nasi resek terdapat dalam statement pada web: https://travel.kapanlagi.com/malang /kuliner/depot-pujasera/35716-nasi-mawut-kasin-sego-resek.html. Dijelaskan bahwa Nasi goreng yang pertama kali didirikan oleh Bp. Noto dan Ibu Sadiah pada 1959 ini juga dikenal dengan sebutan ‘Sego Resek(sampah) namun ini hanya kiasan saking banyaknya bahan campuran nasi goreng mawutnya. Buka setiap hari mulai pukul 17.30-21.00 wib. (foto : saladin1985.blog.friendster.com).


Gambar 4. Membangun Makna

Analogi dan Metafora
Analogi dan metafora sangat membantu dalam membuat hubungan antara pengetahuan sebelumnya dan pengetahuan baru (Dobrzyńska, 1995; Nalini, 2013). Misalnya, pebelajar bisa mendapatkan keuntungan dari pemahaman bahwa transmisi pesan dalam sistem komputer ibarat transmisi impuls saraf di tubuh manusia.

Pembuatan dan Pengujian Hipotesis
Pembuatan dan pengujian hipotesis adalah pengalaman yang membantu memfasilitasi konstruksi makna bersama dengan meminta pebelajar untuk menggambar dari kumpulan konsep yang sebelumnya dipebelajari untuk membuat kesimpulan tentang yang baru. Hipotesis adalah pernyataan yang menunjukkan hubungan sebab dan akibat antara dua atau lebih faktor (Bernard & Durlauf, 1996; Helms, 1988). Pernyataan ini berarti-membangun dalam penciptaan konsep mereka tetapi juga dalam pengujian mereka. Dalam menguji hipotesis, pebelajar harus bereksperimen untuk menciptakan pembentukan konsep baru. Pengetahuan baru ini nantinya akan menjadi bagian dari pembuatan hipotesis masa depan.


Sumber (“Google Maps,” n.d.)
Gambar 5. Letak nasi goreng jawa di Malang

Tema Terintegrasi
Relevansi koneksi menjadi jelas bagi pebelajar saat tema dan konsep diintegrasikan secara holistik. Misalnya, pebelajar yang membangun makna tentang gaya hidup belanja secara online. Bagaimana berfikir tentang,  apa yang harus dibeli?, mengapa itu harus dibeli?, bagaimana harus dibeli? Kapan harus dibeli? dll. Namun tema terintegrasi ini sulit untuk diterapkan pada kampus atau sekolah yang menganggap dosen atau guru adalah subjek mandiri dan parsial. Masing-masing dosen adalah unik dan masing-masing mata kuliah atau mata pelajaran berdiri sendiri berlandaskan keilmuan masing-masing


Sumber (“Jual Beli Online Aman dan Nyaman – Tokopedia,” n.d.)
Gambar 6. Informasi tematik dari bumbu nasi goreng

Jurnal
Journaling adalah proses merefleksikan sebuah pernyataan atau pertanyaan yang diberikan untuk memahaminya dalam hal pengalaman masa lalu dan pengalaman pebelajar. Misalnya, pebelajar mungkin memulai sebuah jurnal di awal sebuah unit perjalanan luar angkasa. Di awal jurnal pebelajar mungkin diminta untuk merefleksikan dan menulis tentang bagaimana rasanya meninggalkan planet yang mereka kenal untuk perjalanan menuju kehidupan baru yang disertai ketidakpastian. Seiring kemajuan pebelajar melalui unit ini, lebih baik secara tematik, mereka diminta untuk merenungkan perjalanan mereka saat mereka menempuh perjalanan jauh dan jauh dari planet Bumi. Bagaimana kelangsungan hidup mereka terpenuhi? Kesulitan apa yang mereka hadapi? Apa perbaikan kualitas hidup mereka yang mereka temukan? Seperti pengujian hipotesis, analogi, dan metafora, jenis pengalaman ini memaksa pebelajar untuk kembali ke pembelajaran sebelum mempebelajari makna membangun bersama.


Sumber (Science, n.d.)
Gambar 7. Perjalanan keluar angkasa

Portofolio
Portofolio adalah sistem pengorganisasian berbagai dokumen sehingga hubungan antar dokumen dan makna konseptualnya dapat dilakukan. Portofolio mungkin berisi pernyataan paradigma atau deklarasi tentang apa yang dipahami pebelajar tentang sebuah konsep di tempat dan waktu dalam kehidupan mereka. Misalnya, mulai pebelajar tata boga diminta untuk mendokumentasikan cara masak hingga jadi sebuah masakan dan untuk meninjau kembali pernyataan tersebut saat mereka tumbuh dalam profesi juru masak. Dengan merenungkan di mana mereka berada?, perbedaan hasil waktu di bangku kuliah hingga menjadi profesional? koneksi dapat dilakukan antara pengetahuan dan pengalaman sebelumnya, sekarang, dan masa depan.
Instrumen lain dapat digunakan untuk menganalisis konsepsi saat ini. Kuesioner, survei, dan daftar periksa dapat diselesaikan dan diperbaharui secara berkala saat pebelajar bergerak melalui studi tentang sebuah konsep. Dokumen-dokumen ini dapat ditambahkan ke portofolio untuk membantu pebelajar memahami bagaimana dia membangun pengetahuan secara maksimal. Tindakan pengamatan dan interpretasi diri ini disebut metakognisi dan konsisten dengan pemikiran konstruktivisme.


(“Nikmati Kelezatan Nasi goreng Teri Medan Pedas di Rumah – Lifestyle Liputan6.com,” n.d.)
Gambar 8. Informasi dari portofolio

Dialog dan Pembelajaran Kooperatif
Dialog dengan orang lain dan pembelajaran kooperatif memberi pebelajar pengalaman dimana tindakan co-creation of meaning dapat terjadi bersamaan dengan pebelajar lainnya. Ketika pebelajar diminta untuk terlibat dalam dialog, pengetahuan mereka sebelumnya dipanggil dan terus-menerus ditantang saat konsep baru diperkenalkan. Dalam pengalaman belajar kooperatif, di mana kelompok pebelajar bekerja sama untuk membangun makna menuju solusi dari masalah tertentu, koneksi serupa dibuat.

Sumber (“Search fid:30,546,277,466,279,467,470,469,468,278,472,572,737,571,471,280,595 on Forum Page 1 | KASKUS,” n.d.)
Gambar 9. Forum diskusi kaskus

Sebagai contoh, sebuah kelompok diskusi pebelajar, diberi tugas untuk membangun konsepsi menjadi PNS, akan menukar pengetahuan sebelumnya tentang konstruksi bagaimana menjadi PNS yang khas. Pembelajar yang berbeda kemungkinan akan terbiasa dengan berbagai tipe seseorang menanggapi PNS. Bersama-sama, pertukaran dialog membantu pebelajar berbagi dan membangun makna baru. Secara kooperatif, pebelajar akan menguji kemungkinan prototipe mousetraps baru dan memodifikasi pemahaman mereka tentang PNS.

Pebelajaran Siklus Belajar


Sumber (“Open Education and OERs Repositories,” 2017)
Gambar 10. Belajar melalui situs mooc.org

Pebelajaran siklus belajar adalah proses penyajian materi sehingga pebelajar memanfaatkan pembelajaran konstruktif. Pebelajaran siklus belajar memiliki beberapa tahapan dalam pengirimannya. Tahap pertama adalah tahap eksplorasi, dimana pebelajar diberi kesempatan untuk mengeksplorasi komponen kurikulum. Dalam pebelajaran sains, pebelajar dapat diberi beberapa berbeda untuk diamati. Para pebelajar akan diminta untuk mencatat pengamatan mereka dan mulai membuat kesimpulan tentang pengamatan mereka.

Tahap berikutnya adalah tahap penjelasan, di mana pengajar membantu pebelajar membangun makna observasi dan kesimpulan. Fase ini, yang juga dikenal sebagai fase membangun Invention (temuan). Disini terminologi, penjelasan dan koneksi akan membentuk pengalaman belajar. Koneksi antar materi ajar kemungkinan akan menghubungkan pengetahuan sebelumnya dengan pengetahuan baru, dan untuk membantu pebelajar membuang setiap gagasan yang telah terbentuk sebelumnya yang mereka sadari mungkin kurang benar.
Fase ekspansi, yang juga dikenal sebagai fase Aplikasi Konsep, adalah dimana pebelajar diberi kesempatan untuk menerapkan apa yang baru mereka pebelajari. Di sini pebelajar dapat mengembangkan pengetahuan baru dan membandingkan dengan informasi dari pengajar. Pebelajar kemudian memiliki kesempatan untuk membandingkan pemahaman sebelumnya dengan yang baru dan melihat bagaimana mereka mengukur satu sama lain.
Dalam beberapa versi siklus pembelajaran, fase tambahan sering dicantumkan. Fase ini, tahap evaluasi, sebenarnya merupakan tindakan penilaian yang berkelanjutan untuk pembekuan makna. Tanggapan pebelajar, pertanyaan, catatan dan tindakan semua dipertimbangkan saat menilai pembelajaran.

REKOMENDASI PARADIGMA KONSTRUKTIVASI BERBASIS WEB DALAM PEMBELAJARAN
Pembahasan sebelumnya tentang pengalaman yang digunakan oleh pengajar konstruktivisme di kelas tradisional memiliki banyak implikasi terhadap pembelajaran jarak jauh. Dengan beberapa kreativitas, banyak pengalaman yang sama yang merangsang pemikiran dan memfasilitasi co-konstruksi makna dalam setting tradisional dapat diberikan kepada pebelajar jarak jauh (Bertin, 2010; V. N. Morphew, 2000; Smith, Murphy, & Mahoney, 2003).

Misalnya, sebagai pengajar  pembelajaran jarak jauh yang berencana untuk mendapatkan pembelajaran, dia harus mengingat bahwa pengalaman itu sangat penting dalam proses belajar konstruktivisme. Tapi sebelum pengalaman bisa dipilih, ruang lingkup dan urutan kurikulum harus diputuskan. Pertanyaan seperti, “Pengetahuan apa tentang topik ini layak untuk diketahui dan penting untuk memahami konsep-konsep lain?” Dan “Kedalaman pemahaman apa yang penting bagi pebelajar untuk membuat koneksi penting?” Akan sangat membantu dalam mempersempit sebagian besar materi pada materi yang diberikan. tema.

Selanjutnya, pengajar  pendidikan jarak jauh harus memutuskan perencanaan apa yang diperlukan untuk menyampaikan kurikulum. Pilihan harus dibuat mengenai situs Web terkait, CD-ROM dan teknologi lainnya yang akan digunakan untuk membantu penyampaian kurikulum (Basitere & Ndeto Ivala, 2017; Bose, 2010; V. N. Morphew, 2000).

Begitu teknologi dipilih, perhatian harus diberikan berdasarkan pengalaman yang akan diberikan kepada pebelajar untuk membuat makna menjadi mungkin. Kesesuaian setiap pengalaman yang telah dijelaskan sebelumnya harus dievaluasi untuk menentukan sejauh mana kurikulum tersebut akan membawa kurikulum yang diajarkan lebih dekat ke kurikulum yang dipebelajari (Antonoff et al., 2016).

Setelah perencanaan ini, pengajar  pembelajaran jarak jauh harus mengatur semua teknologi dan pengalaman untuk tahap implementasi pembelajaran. Selama fase ini, pengajar  harus memantau secara ketat pertumbuhan pebelajar dan kemanjuran program dengan terus mengikuti tanggapan jurnal, pernyataan paradigma, atau pengalaman lain apa pun yang digunakan sebagai bagian dari program pembelajaran jarak jauh. Rencana pembelajaranonal harus dimodifikasi berdasarkan umpan balik ini untuk memastikan sepenuhnya ko-konstruksi makna oleh pebelajar. Proses pemantauan dan modifikasi ini harus terus berlanjut sepanjang program pembelajaran jarak jauh.

Selama tahap evaluasi pembelajaran, pengajar  pembelajaran jarak jauh harus meninjau pertumbuhan pebelajar dalam hal konstruksi makna dan harus menilai seberapa dekat kurikulum yang diajarkan dan kurikulum dipebelajari sesuai. Dengan cara ini, evaluasi pebelajar dan program dapat dilakukan secara simultan. Gambar 4 mengilustrasikan model konseptual pembelajaran konstruktivisme dan pembelajaran melalui pembelajaran berbasis Web.

KESIMPULAN
Model konseptual lingkungan belajar untuk teknologi Constructivist Learning Environments (CLEs) yang telah digagas jonasen, melibatkan pebelajar dalam menyelidiki masalah tersebut, mengkritisi kasus terkait, meninjau sumber informasi, mengembangkan keterampilan yang diperlukan, berkolaborasi dengan orang lain dan penggunaan dukungan sosial dalam pelaksanaan pengalaman belajar (Duffy & Jonassen, 2013). Menggabungkan model konseptual pendidikan pembelajaran jarak jauh dengan paradigma konstruktivisme akan lebih baik untuk melayani pebelajar dalam pembelajaran jarak jauh. Evaluasi pebelajar dan program akan memberi kesaksian tentang keefektifan pembelajaran dengan paradigma konstruktivisme berbasis Web. Pengajar pembelajaran jarak jauh harus mengakui konstruktivisme sebagai paradigma baru untuk belajar dan juga harus rela mengalihkan praktik pembelajaran berbasis web untuk pembelajaran berparadigma konstruktivisme.

REFERENCES

10 Makanan Khas Malang yang Wajib kamu Coba! (n.d.). Retrieved August 8, 2017, from http://blog.reservasi.com/10-makanan-khas-malang-yang-tidak-boleh-terlewatkan/

Antonoff, M. B., Verrier, E. D., Allen, M. S., Aloia, L., Baker, C., Fann, J. I., … Vaporciyan, A. A. (2016). Impact of Moodle-Based Online Curriculum on Thoracic Surgery In-Training Examination Scores. The Annals of Thoracic Surgery, 102(4), 1381–1386. https://doi.org/10.1016/j.athoracsur.2016.03.100

Asghar, A. (2011). Differentiating science pedagogy. Contemporary Science Teaching Approaches. Germany: VDM Publishing House.

Aytar, Y., & Zisserman, A. (2011). Tabula rasa: Model transfer for object category detection. In Computer Vision (ICCV), 2011 IEEE International Conference on (pp. 2252–2259). IEEE.

Baker, D. R., & Piburn, M. D. (1997). Constructing science in middle and secondary school classrooms. Allyn and Bacon.

Basitere, M., & Ndeto Ivala, E. (2017). An Evaluation of the Effectiveness of the Use of Multimedia and Wiley plus Web-Based Homework System in Enhancing Learning in the Chemical Engineering Extended Curriculum Program Physics Course. Electronic Journal of E-Learning, 15(2), 156–173.

Bernard, A. B., & Durlauf, S. N. (1996). Interpreting tests of the convergence hypothesis. Journal of Econometrics, 71(1), 161–173.

Bertin, J.-C. (2010). Second Language Distance Learning and Teaching: Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics: Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. IGI Global.

Bofill, L. (2013). Constructivism and collaboration using Web 2.0 technology. Journal of Applied Learning Technology, 3(2), 31–37.

Bora, U. J., & Ahmed, M. (2013). E-learning using cloud computing. International Journal of Science and Modern Engineering, 1(2), 9–12.

Bose, S. (2010). Learning Collaboratively with Web 2.0 Technologies: Putting into Action Social Constructivism. Online Submission.

Davey, J. D. (2011). A theoretical model of learning employing constructivism, neuroscience, and phenomenology: Constructivist neurophenomenology. Southern Illinois University at Carbondale.

Dewey, J. (1916). 1944. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education.

Dewey, J. (1944a). Anti-naturalism in extremis. Naturalism and the Human Spirit, New York, 1–16.

Dewey, J. (1944b). Challenge to liberal thought. Fortune, 30(2), 155–57.

Dobrzyńska, T. (1995). Translating metaphor: Problems of meaning. Journal of Pragmatics, 24(6), 595–604.

Duffy, T. M., & Jonassen, D. H. (2013). Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Routledge.

Enonbun, O. (2010). Constructivism and web 2.0 in the emerging learning era: A global perspective. Journal of Strategic Innovation and Sustainability, 6(4), 17.

Fosnot, C. T. (2013). Constructivism: Theory, perspectives, and practice. Teachers College Press.

Google Maps. (n.d.). Retrieved from https://www.google.co.id/maps/search/sego+goreng+jawa+malang/@-7.2733854,112.2212404,9z/data=!3m1!4b1?hl=en

Helms, R. W. (1988). Comparisons of parameter and hypothesis definitions in a general linear model. Communications in Statistics-Theory and Methods, 17(8), 2725–2753.

Husserl, E. (1970a). The crisis of European sciences and transcendental phenomenology: An introduction to phenomenological philosophy. Northwestern University Press.

Husserl, E. (1970b). The crisis of European sciences and transcendental philosophy. Trans. D. Carr. Evanston: Northwestern University Press.

Jual Beli Online Aman dan Nyaman – Tokopedia. (n.d.). Retrieved August 8, 2017, from https://www.tokopedia.com/

Khun, T. (1962). Paradigm shift. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Liu, C. C., & Ju, I. (2010). Evolution of constructivism. Contemporary Issues in Education Research, 3(4), 63.

Metın, M. (2011). Effects of Teaching Material Based On 5e Model Removed Pre-Service Teachers’misconceptions About Acids-Bases. Bulgarian Journal of Science & Education Policy, 5(2).

Morphew, V. (1994). A phenomenological study of conceptual and behavioral changes in teachers participating in a leadership institute in STS education. Unpublished Doctoral Dissertation, West Virginia University, Morgantown.

Morphew, V. N. (2000). Web-based learning and instruction: A constructivist approach. Distance Learning Technologies: Issues, Trends and Opportunities, 1–15.

Nalini, V. H. (2013). Cognitive Science Perspective: Synectics As a Model of Learning Metaphors. Education, 2(6).

Nikmati Kelezatan Nasi goreng Teri Medan Pedas di Rumah – Lifestyle Liputan6.com. (n.d.). Retrieved August 8, 2017, from http://lifestyle.liputan6.com/read/2631116/nikmati-kelezatan-nasi-goreng-teri-medan-pedas-di-rumah

Nunan, D. (1988). The learner-centred curriculum: A study in second language teaching. Cambridge University Press.

Open Education and OERs Repositories. (2017, July 20). Retrieved from https://www.edx.org/course/open-education-oers-repositories-ieeex-foe01-x

Parkay, F. W., Stanford, B. H., & Gougeon, T. D. (2010). Becoming a teacher. Pearson/Merrill.

Passe, J. (1999). Elementary school curriculum. McGraw-Hill College.

Perry, E. H., & Pilati, M. L. (2011). Online learning. New Directions for Teaching and Learning, 2011(128), 95–104.

Pinker, S. (2010). Tabula rasa. Edizioni Mondadori.

Sandars, J. (2010). Cost-effective e-learning in medical education. Cost Effectiveness in Medical Education. Radcliffe: Abingdon, 40–47.

Science, A. M. I. as told to C. R. M. I. as told to C. R. (n.d.). An Astronaut Reveals What Life in Space Is Really Like. Retrieved from https://www.wired.com/2014/11/marsha-ivins/

Search fid:30,546,277,466,279,467,470,469,468,278,472,572,737,571,471,280,595 on Forum Page 1 | KASKUS. (n.d.). Retrieved August 8, 2017, from https://www.kaskus.co.id/search/forum?q=&forumchoice=30&forumchoice%5B%5D=30&forumchoice%5B%5D=546&forumchoice%5B%5D=277&forumchoice%5B%5D=466&forumchoice%5B%5D=279&forumchoice%5B%5D=467&forumchoice%5B%5D=470&forumchoice%5B%5D=469&forumchoice%5B%5D=468&forumchoice%5B%5D=278&forumchoice%5B%5D=472&forumchoice%5B%5D=572&forumchoice%5B%5D=737&forumchoice%5B%5D=571&forumchoice%5B%5D=471&forumchoice%5B%5D=280&forumchoice%5B%5D=595

Sego Resek Kuliner Unik di Kota Malang. (2016, July 1). Retrieved from http://www.lingkarmalang.com/sego-resek-kuliner-unik-di-kota-malang.html

Smith, P. J., Murphy, K. L., & Mahoney, S. E. (2003). Towards identifying factors underlying readiness for online learning: An exploratory study. Distance Education, 24(1), 57–67.

Tiryakian, E. A. (1973a). Sociological perspectives on the stranger. Soundings, 45–58.

Tiryakian, E. A. (1973b). Sociology and existential phenomenology. Phenomenology and the Social Sciences, 1, 187–222.

Ültanir, E. (2012). An Epistemologic Glance at the Constructivist Approach: Constructivist Learning in Dewey, Piaget, and Montessori.

Weegar, M. A., & Pacis, D. (2012). A Comparison of Two Theories of Learning–Behaviorism and Constructivism as applied to Face-to-Face and Online Learning. In Proceedings E-Leader Conference, Manila.

 

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *